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Echeverría Mancho, José Ramón

A José Ramón siempre le han atraído el mestizaje, la alteridad, la periferia, la lejanía… Un poco las tiene en la sangre. Nacido en Pamplona en 1942, su madre era montañesa de Ochagavía. Su padre en cambio, aunque proveniente de Adiós, nació en Chillán, en Chile, donde el abuelo, emigrante, se había casado con una chica hija de irlandés y de india mapuche. A los cuatro años ingresó en el colegio de los Escolapios de Pamplona. Al terminar el bachiller entró en el seminario diocesano donde cursó filosofía, en una época en la que allí florecía el espíritu misionero. De sus compañeros de seminario, dos se fueron misioneros de Burgos, otros dos entraron en la HOCSA para América Latina, uno marchó como capellán de emigrantes a Alemania y cuatro, entre ellos José Ramón, entraron en los Padres Blancos. De los Padres Blancos, según dice Ramón, lo que más le atraía eran su especialización africana y el que trabajasen siempre en equipos internacionales.

Ha pasado 15 años en África Oriental, enseñando y colaborando con las iglesias locales. De esa época data el trabajo del que más orgulloso se siente, un pequeño texto de 25 páginas en swahili, “Miwani ya kusomea Biblia”, traducido más tarde al francés y al castellano, “Gafas con las que leer la Biblia”.

Entre 1986 y 1992 dirigió el Centro de Información y documentación Africana (CIDAF), actual Fundación Sur, Haciendo de obligación devoción, aprovechó para viajar por África, dando charlas, cursos de Biblia y ejercicios espirituales, pero sobre todo asimilando el hecho innegable de que África son muchas “Áfricas”… Una vez terminada su estancia en Madrid, vivió en Túnez y en el Magreb hasta julio del 2015. “Como somos pocos”, dice José Ramón, “nos toca llevar varios sombreros”. Dirigió el Institut de Belles Lettres Arabes (IBLA), fue vicario general durante 11 años, y párroco casi todo el tiempo. El mestizaje como esperanza de futuro y la intimidad de una comunidad cristiana minoritaria son las mejores impresiones de esa época.

En la actualidad colabora con la Fundación Sur, con la Fundación Fabre, para dar clases de castellano a un grupo de africanas, y forma parte del grupo Pax Romana/Solasbide.

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Educación pública, educación privada
16/10/2017 -

Sería chistoso si no fuera algo tan serio. “Miles de maestros de primaria destituidos en el estado de Kaduna, al norte de Nigeria, tras catear los exámenes previstos para los alumnos de seis años”. Lo publicaba la BBC este 10 de octubre. Se refería al comentario que el gobernador del estado Nasir El-Rufai había hecho ante los representantes del Banco Mundial: En los susodichos exámenes 21.780 maestros, dos tercios del total, no habían conseguido el 75% de la puntuación exigida a los alumnos. Según El-Rufai habrá que eliminar 20.000 maestros y sustituirlos por 25.000 más jóvenes y mejor capacitados.

Sin duda tanto el gobernador del estado de Kaduna como la BBC exageraban. Algunos periódicos nigerianos publicaron al día siguiente las preguntas del famoso examen, algunas de las cuales difíciles aún para niños de 10 años: “Definición de cultivo comercial y de cultivo alimentario”; “Escribe el nombre del presidente ejecutivo del SUBEB” [SUBEB: Consejo estatal para la Educación universal básica]. Aunque también había algunas preguntas más normales: “Mariam tiene 4 gallinas y cada una pone 2 huevos al día durante seis días. ¿Cuántos huevos tiene Mariam?”. Al día siguiente Adamu Ango, presidente de la sección de Kaduna del Nigeria Labour Congress y secretario en el mismo estado de la NUT (Nigeria Union of Teachers) acusó al gobierno de no haber publicado los resultados de esos exámenes, ni de otros dos precedentes, que no eran tan negativos como El-Rufai pretendía, y de mencionarlos con el fin de suprimir en el estado de Kaduna 20.000 puestos de maestro, y de olvidarse de varias pagas atrasadas que aún se les debía.

La semana anterior, el 5 de octubre, con motivo del Día Mundial de los Docentes, Alice Albright, Directora General de Global Partnership for Education había insistido en que la mayor dificultad que encuentran los docentes es la falta de medios, de tiempo y de confianza. Global Partnership for Education (antigua “Educación para todos-la vía rápida”), creada en 2002 con el apoyo del Banco Mundial, Unesco y Unicef, ha invertido más de dos billones de dólares entre 2004 y 2010 para asegurarse de que 19 millones de niños fuesen escolarizados. Según un informe de Unesco de 2014, 59 millones de niños entre 6 y 11 años no estaban escolarizados, y 250 millones apenas sabían leer o escribir al finalizar la educación primaria.

Hay un dato curioso. El lema del Día Mundial de los Docentes de esta año 2017 ha sido en su versión inglesa “Teaching in Freedom, Empowering Teachers”, mientras que en francés era “Enseigner en liberté, autonomiser les enseignants”. En castellano el neologismo “empoderar al docente” no evoca lo mismo que “hacer que el docente sea autónomo”. De ahí las dos versiones que han aparecido en castellano: “Enseñar con autonomía empodera a los docentes” y “Enseñar en libertad, empoderar a los docentes”. Y lo que en castellano puede ser una cuestión puramente semántica, se hace muy real y concreta en Nigeria y en buena parte de África: ¿Dónde están los docentes más eficientes? ¿Y los mejor considerados? ¿En el sistema estatal? ¿En el privado?

La imagen que Nasir El-Rufai dio del sistema educativo de Kaduna fue deprimente. No es un caso único en África. Un estudio del Banco Mundial indicaba que en algunos países los maestros de las escuelas estatales se ausentan entre el 15 y el 20% del tiempo. Y a menudo cobran las clases privadas a las que los alumnos tienen que recurrir. Se comprende que si hay que elegir entre una escuela estatal gratuita en la que su hijo no aprende nada y otra privada de coste reducido en la que tal vez aprenda algo, los padres elijan la segunda.

Un estudio de 2015 estimaba que en Lagos, la capital comercial de Nigeria, había 18.000 escuelas privadas, con cuotas que variaban entre $35 y $15 anuales. En 2011 había en Lagos 1.600 escuelas estatales. En muchos países desarrollados las escuelas privadas son caras y en cierto modo elitistas. No es así en el Tercer Mundo. La mayoría de las escuelas privadas, pertenecientes en muchos casos a asociaciones caritativas e iglesias, atienden a niños de familias que viven con menos de $2 diarios. ¿Son pues las escuelas privadas la solución? ¿O un mal menor?

Según Unesco, la mitad de lo que se gasta en educación en los países pobres sale directamente del bolsillo de los padres. La proporción es mucho menor en los países desarrollados. Además en esos países pobres la mayoría de los padres carecen de información suficiente respecto a los estándares que pueden exigir a la escuela. Si las escuelas estatales son deficientes, también suelen serlo los exámenes a nivel nacional. Por su parte, por afán publicitario, las escuelas privadas pueden dar notas demasiado altas a sus alumnos. Y dado que todavía la educación formal es un factor de posicionamiento social, las escuelas privadas tienden a concentrarse en las ciudades, dejando de lado a las zonas rurales.

África no es Europa, ni tampoco la India. Me pregunto en qué medida un estudio sobre el sistema escolar en el estado indio de Andhra Pradesh aparecido en agosto de 2015 en The Quarterly Journal of Economics se puede aplicar a otros continentes. Se comparó los resultados en las escuelas estatales normales con los de escuelas privadas que funcionaban gracias a bonos de ayuda del estado. Los resultados en matemáticas y en Telugu, la lengua local, eran semejantes. Pero en el privado los alumnos habían tenido más tiempo y mejores resultados en inglés y en hindi. La diferencia era mayor en el coste por alumno, los del privado funcionaban con un tercio de lo que se gastaba en la escuela estatal.

Ramón Echeverría

[Fundación Sur]


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